A presente pesquisa teve como objetivo analisar a avaliação da política de Educação na Prisão do Estado do Paraná, especificamente sua implementação junto à população penitenciária feminina que cumpre pena em regime fechado, por meio de um processo de avaliação centrado nos participantes e a análise de seus resultados orientada para/por uma agenda social. O referencial teórico baseou-se nas contribuições de Afonso (2005, 2014, 2015) sobre a relação entre avaliação e as políticas de Estado; Guba e Lincoln (2011); Worthen; Sanders e Fitzpatrick (2004); e Fernandes (2009, 2010, 2018) que fundamentam os conceitos de avaliação educacional e avaliação de políticas e programas educacionais; Foucault (1999, 2012) sobre as instituições disciplinares e a análise arqueológica do discurso (AAD), entre outros autores de avaliação educacional e Educação na Prisão. A pesquisa, de natureza qualitativa, delineou-se em perspectiva epistemológica dialógica e crítica, na qual os diferentes sujeitos que atuam na política foram coparticipantes do processo avaliativo. O enfoque consistiu na análise do Plano Estadual de Educação no Sistema Prisional do Paraná (2012, 2015) e sua implementação, para compreender como esta política estadual de Educação na Prisão vem sendo aplicada. O campo da investigação foram duas penitenciárias femininas e os procedimentos utilizados na coleta de dados foram: análise documental; pesquisa bibliográfica, questionários, entrevistas e diário de campo. Os resultados da pesquisa indicam que por meio da avaliação do PEESPP (PARANÁ, 2012, 2015) foi possível compreender as interações institucionais na atuação do Plano no contexto das unidades penais femininas de regime fechado, desvelando a compreensão da educação em âmbito prisional enquanto um direito; a importância dada à educação pelas internas; a falta de oferta de formação inicial e continuada aos servidores das unidades; a dificuldade de conciliar uma rotina de segurança com uma rotina escolar; a infraestrutura precária que além de dificultar as ações de educação ainda não garantem uma institucionalização de seres humanos com dignidade; as especificidades da população penitenciária feminina paranaense; a ausência de enunciados a respeito da desigualdade de gênero implicados no aprisionamento feminino e na oferta de educação a esta população; a necessidade da realização de processos de avaliação do Plano no contexto da prática, que seja capaz de apreender a especificidade institucional e de criar um espaço democrático de fala àqueles que por meio de seu trabalho atuam na política.

A pesquisa analisa a configuração do campo científico da avaliação educacional no Brasil na década de 1980, tendo como ponto de partida a identificação de autores brasileiros que ajudaram a construir o campo e as suas respectivas contribuições teóricas sobre a temática em questão. A década de 1980 foi particularmente rica para a organização do campo educacional brasileiro, em especial para a avaliação, por se tratar de um período em que foram formuladas as primeiras experiências sistematizadas de avaliação para a educação no país (Edurural/1981, Paru/1983, Cnres/1985, Geres/1986), período no qual também se acumulou considerável conhecimento sobre avaliação da educação, e que acabaram se constituindo como principais referências teóricas para a temática. Diante disso, discutimos a seguinte questão: qual era a configuração do campo científico da avaliação educacional brasileira na década de 1980? A fim de responder a esse questionamento, realizamos uma pesquisa de caráter bibliográfica e documental, associada às estratégias dos estudos bibliométricos e à análise de conteúdo. Essa metodologia foi desenvolvida em quatro etapas: 1) Revisão da bibliografia; 2) Coleta e organização das fontes; 3) Análise e interpretação dos dados; e 4) Apresentação dos resultados da pesquisa. Nossa hipótese é a de que foi nos anos 1980 que começaram a ser delineadas as duas principais abordagens de avaliação que embasaram as discussões em torno da avaliação educacional no Brasil: uma fundamentada principalmente na mensuração dos resultados e outra que defende prioritariamente a participação nos processos avaliativos. Os resultados buscam explicitar o entendimento dos autores analisados em torno do que é avaliação, de quais são os atores responsáveis pelo processo de avaliação, de quais as metodologias defendidas na realização dos processos avaliativos e de quais os usos dos resultados da avaliação. São recorrentes no período os seguintes posicionamentos: a) a avaliação aparece como uma atividade inerente ao fazer humano, e por isso não pode se reduzir a uma ação mecânica, pois implica numa relação de poder e de negociação entre avaliador e avaliado; b) do avaliador é exigida maturidade e experiência profissional para lidar com as atividades complexas que decorrem do processo de avaliação; c) as metodologias de avaliação não possuem um padrão único, pois elas variam de acordo com o que está sendo avaliado e com a expertise do avaliador; e d) quanto ao uso dos resultados da avaliação, o ideal é que eles fossem tornados públicos o mais cedo possível para ajudar na tomada de decisões que visem a melhoria do que foi avaliado. A pesquisa mostra ainda que ser partidário de uma das abordagens de avaliação, além de representar os interesses de agentes que defendem e põem em prática fundamentos que orientam o entendimento acerca do que é avaliação, quem deve conduzir o processo, como deve ser realizada e do que fazer com os seus resultados, também revela os conceitos mais gerais que dão sustentação a própria existência do campo. Nossa conclusão é a de que o campo científico da avaliação educacional no Brasil na década de 1980 se encontrava em processo de constituição e sua lógica de funcionamento se baseava mais na complementaridade das ideias sobre o tema da avaliação do que nos conflitos e competições.

https://sapientia.pucsp.br/handle/handle/10003

Resumo: A presente pesquisa teve como objetivo discutir as representações de professores e equipes de gestão a respeito das contribuições dos usos dos resultados do programa AvaliAção para a organização do trabalho pedagógico no cotidiano das escolas. O referencial teórico-metodológico envolveu as contribuições de Henri Lefebvre (1981, 1983, 2001) relacionadas ao conceito de representações, bem como as de autores que abordam a avaliação em larga escala no contexto educacional: Bauer et al. (2015, 2017), Silva, Gimenes e Moriconi et al. (2013), Sousa (2010, 2013), Vianna (2003), Werle (2010), dentre outros. A pesquisa configura-se como qualitativa e utilizou-se como procedimentos metodológicos a análise documental para caracterização das escolas pesquisadas e entrevistas semiestruturadas com professores, equipes de gestão escolar e equipe do comitê de avaliação do programa AvaliAção da Secretaria Municipal de Educação de Ponta Grossa – Paraná. A análise das representações dos sujeitos envolvidos, articulada a dados obtidos em documentos, possibilitou identificar que o programa é utilizado em diferentes dimensões e grandezas como suporte para melhoria das atividades desenvolvidas na escola (formação contínua de professores e de coordenadores pedagógicos; acompanhamento das atividades pedagógicas na escola pela Secretaria Municipal de Educação, pela equipe de gestão escolar e pelos professores; trabalho sobre as dificuldades dos alunos de forma individual; autoavaliação do sistema de ensino e da escola). Contudo, a análise também sugere diversos limites intra e extraescolares para o uso pedagógico desses resultados. Avançar nas possibilidades de utilização mais efetiva dos resultados da avaliação (de qualquer tipo) para a melhoria do ensino e da aprendizagem é tarefa possível de ser trabalhada nas escolas e estimulada pelos sistemas de ensino e, ainda, em cursos de formação inicial de professores.

Este trabalho apresenta uma análise sobre o processo de autoavaliação institucional e suas articulações com a reformulação curricular dos projetos pedagógicos dos cursos de graduação da Universidade Estadual de Ponta Grossa-PR. O trabalho teve a seguinte questão norteadora: o processo de autoavaliação institucional contribui para a reformulação curricular dos projetos pedagógicos dos cursos de graduação da UEPG? Os objetivos foram: a) identificar os elementos que emergem da autoavaliação dos cursos de graduação para o processo de reformulação curricular; b) verificar se os resultados oriundos da autoavaliação dos cursos são objeto de reflexões, problematizações e ações no processo de reformulação curricular; c) estabelecer as possíveis relações entre a autoavaliação dos cursos de graduação e os processos de reformulação curricular. O campo de pesquisa foi a UEPG, mais especificamente, 08 cursos de graduação e os sujeitos participantes foram os coordenadores de colegiados dos mesmos e gestores institucionais. A pesquisa foi realizada numa abordagem qualitativa, na qual utilizou-se o método da análise de conteúdo e os procedimentos escolhidos foram entrevista e análise documental. As entrevistas foram analisadas e, a partir delas foram delineadas 07 categorias empíricas: currículo avaliado, participação, processo coletivo da autoavaliação de cursos e da reformulação curricular, mobilização dos sujeitos: professores e alunos, papel do coordenador do curso de graduação, utilização dos resultados da autoavaliação de cursos de graduação, potencialidades e fragilidades da autoavaliação de cursos de graduação. O referencial teórico-metodológico foi construído em diálogo com autores de referência, tais como: como Dias Sobrinho (2000), (2003), (2008), (2010), Afonso (2009), Leite (2009), Saul (2010), Cappelletti (2012), (2010), Chizzotti (1991), (2009), Bardin (1977), Estrela & Rodrigues (1995), Polidori (2009), (2011), Lima (1997), (2015). Os resultados da pesquisa apontam que a autoavaliação institucional dos cursos de graduação contribuiu para a reformulação curricular dos projetos pedagógicos dos cursos de graduação da UEPG principalmente quanto às discussões e reflexões coletivas que oportunizou no âmbito dos cursos a respeito das necessidades, positividades e fragilidades referentes às disciplinas do curso, conteúdos, relação teoria e prática, processo de ensino, carga horária e questões voltadas à formação profissional do aluno. O processo autoavaliativo não se caracterizou pela linearidade e sim por um conjunto de ações marcadas por idas e vindas, avanços e recuos, conflitos e contradições que, de certa forma, são características próprias de um processo avaliativo realizado numa perspectiva participativa, envolvendo os sujeitos que a integraram.

Resumo: O objeto desta tese é a avaliação do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, desenvolvido na Universidade Estadual de Ponta Grossa. O objetivo geral foi analisar a avaliação do PIBID realizada por egressos do programa atuantes na docência da Educação Básica, possibilitando identificar possíveis influências em sua atuação profissional. Os objetivos específicos foram: a) caracterizar o PIBID proposto pela CAPES para as Instituições de Ensino Superior brasileiras, em particular os projetos desenvolvidos na UEPG; b) investigar os significados da avaliação do PIBID atribuídos pelos licenciados egressos do Programa; c) discutir potencialidades e fragilidades do PIBID evidenciados nos resultados do processo avaliativo realizado com os licenciados egressos do Programa; d) apontar contribuições, perspectivas e desafios para o desenvolvimento de um programa de formação inicial de iniciação à docência, voltado à melhoria dos processos formativos na licenciatura e do ensino nas escolas; e) apresentar vantagens e limitações da avaliação de programas educacionais a partir dos egressos. A questão norteadora da pesquisa foi: Qual a avaliação que os licenciados egressos do PIBID fazem do Programa para sua formação inicial e profissão docente? A tese é de que os beneficiários egressos contribuem para a avaliação de programas educacionais, em particular o PIBID, evidenciando potencialidades, fragilidades e incoerências. Os pressupostos teóricos da avaliação educacional fundamentaram-se em Casali (2007), Guba e Lincoln (2011) e Rodrigues (1995). O referencial teórico sobre avaliação de programas educacionais dialoga com Afonso (2003, 2007) Cousins e Earl (1992), Draibe (2001), Fernandes (2009b, 2011), Vianna (1999, 2005, 2014) e Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004), entre outros. A pesquisa, partindo do método crítico-dialético, é de abordagem qualitativa, do tipo estudo de caso avaliativo, adotou como procedimentos de coleta de dados a análise documental da legislação nacional sobre o PIBID, projetos e relatórios institucionais e de área do PIBID/UEPG; questionários e entrevistas com licenciados egressos no período de 2010 a 2015; e questionários com coordenadores institucionais e de áreas do Programa. Para a análise dos dados foram utilizados os procedimentos da análise de conteúdo de Bardin (2002). Na avaliação do Programa ficou evidente a relevância atribuída pelos egressos à inserção na escola, enquanto espaço ampliado à sua formação acadêmica para a compreensão da relação teoria-prática no exercício da docência. A participação no PIBID, segundo os egressos, contribuiu significativamente para sua formação e atuação docente. Na avaliação de diferentes dimensões do Programa, revelaram alto grau de satisfação com o PIBID e consideraram que os objetivos de motivação e permanência na docência foram atingidos, embora tenham apontado algumas fragilidades: falta de recursos; baixo valor da bolsa; em alguns casos, dificuldades de relação com as escolas e professores supervisores; e falta integração entre os subprojetos institucionais. A avaliação de programas educacionais é sempre desafiadora, e se intensifica ao propor realizá-la a partir dos egressos, pois envolve dificuldades de contato e de convencimento para participação. No entanto, a pesquisa aponta que a avaliação de programas educacionais centrada nos participantes é necessária para análise das contribuições e fragilidades, bem como para o aprimoramento do programa